HACIA LA MEJORA DE LA COMPOSICIÓN ESCRITa EN EL AULA DE TERCER CURSO DE ENSENAÑAZA SECUNDARIA

Abstract

El presente trabajo tiene por objeto el estudio del proceso de composición de la expresión escrita, en el aula de español como lengua extranjera, por aprendices de tercer curso de la enseñanza secundaria.

La elección de este tema se debe a nuestra preocupación por las dificultades y las carencias observadas que presentan los aprendices en la expresión escrita, y al hecho de que consideremos que la escritura es tan importante como las demás destrezas, además de ser una poderosa actividad que permite dominar y fijar la lengua extranjera, y un potente instrumento para la autorregulación del pensamiento de nuestros aprendices.

Por lo que se refiere a las carencias, tenemos que hacer constar que el sistema educativo argelino actual sufre de un déficit general en la enseñanza de la escritura; la mayoría de los profesores del ciclo secundario lo comentan, porque se ven incapaces y desarmados ante tal situación que va agravándose cada día más; esto, hasta tal punto que actualmente muchos de los alumnos que consiguen contestar correctamente, a la hora de un examen, a las preguntas relativas a la “comprensión de textos”, a las de “gramática” e incluso a las de “vocabulario”, resultan incapaces de redactar un párrafo que tenga en cuenta a la vez cohesión y coherencia.

En Argelia, el currículo de la enseñanza del español como lengua extranjera prescrito por el Ministerio de la Educación Nacional (MEN, 1997: 9), propone como objetivos para la expresión escrita, el dominio de las estructuras morfosintacticas y el vocabulario para poder redactar todo tipo de escritos: cartas personales, profesionales, textos descriptivos, expositivos y hasta argumentativos.

Tenemos que observar aquí la falta de coherencia entre lo que se enseña y lo que se espera de los alumnos, porque de hecho, lo que tienen que producir los aprendices de tercer curso, no es sólo una redacción sino una composición escrita; pero para escribir, sabemos que no basta dominar un conjunto de estructuras gramaticales y un poco de vocabulario. La redacción es dar una forma escrita a un tema, como por ejemplo escribir una receta, mientras que la composición escrita es una actividad muy compleja que requiere reflexión y planificación (Haris, 1993: 12).

Además, teniendo en cuenta que el programa de tercer curso consta de once unidades didácticas, y que la destreza de la expresión escrita representa la cuarta fase de la unidad didáctica, el tiempo que se le consagra nos parece insuficiente: su programación horaria se ha fijado oficialmente a una hora, luego a dos horas para la quinta fase, la de la evaluación o corrección de la misma, al final de cada unidad didáctica, es decir, cada mes o mes y medio.

En esta cuarta fase, el profesor propone un tema y lo escribe en la pizarra; los aprendices lo leen e intentan destacar las palabras claves y subrayarlas; luego, mediante preguntas −herramienta principal del método directo− preparadas previamente por exigencia estricta de la ficha de preparación de la clase, se obtienen las respuestas a las cuales quiere llegar el profesor. Una vez el plan de la expresión escrita elaborado, los aprendices lo copian en sus cuadernos para realizar posteriormente su producción escrita en casa y entregarla generalmente al cabo de una semana al profesor. Dicho profesor focaliza después su corrección únicamente en los aspectos gramaticales.

A la luz de estas consideraciones, o sea de la observación del tratamiento de la expresión escrita y también por experiencia propia, podemos decir que la enseñanza de esta destreza se basa en el enfoque gramatical desde el que se da más importancia y prioridad al conocimiento lingüístico para el aprendizaje de la escritura. En este enfoque, la lengua se presenta bajo una forma prescriptiva: el aprendiz se encuentra ante una lengua estándar cuyo aprendizaje se limita a las normas gramaticales; y homogénea: no se tiene en consideración la realidad dialectal, y tampoco el valor sociolingüístico de la palabra.

Son estas observaciones las que nos llevan a notar que esta destreza no goza de un tratamiento adecuado, porque producir un texto no se puede realizar sólo con la gramática o a través de una acumulación de conocimientos estrictamente lingüísticos y con la confección de planes, sino teniendo en cuenta también la situación, el contexto de comunicación y el proceso de composición.

También, son las mismas observaciones las que nos llevan a inscribir el presente trabajo en el marco de las investigaciones sobre la composición escrita desde una perspectiva cognitivista, es decir, concebida como una resolución de problemas.

Antes de fundamentar desde un punto de vista teórico esta concepción (que vamos a ir explicitando más adelante), tenemos que recordar ante todo que el recorrido de la enseñanza de las lenguas extranjeras, en cuanto a la enseñanza de la escritura, pasa cronológicamente por dos etapas, antes de desembocar en la tercera, etapa actual: - Al principio, con la metodología tradicional, el objetivo de la enseñanza de las lenguas extranjeras es el dominio de la lengua escrita y la traducción. La producción de textos en esta metodología no representa nada más que un refuerzo del conocimiento gramatical. - Después, como reacción al predominio de esta concepción de la enseñanza de las lenguas extranjeras, aparece el método directo en el que prevalece la lengua oral. Es desde entonces que se empieza a dar más importancia y primacía a la lengua oral, considerándola como el objetivo principal que se debe desarrollar, mientras que la escritura se considera como una destreza por la cual no se tiene que preocupar tanto como antes. - Finalmente, es sólo a partir de los años ochenta que los investigadores se interesan por la escritura poniendo el énfasis en su aspecto psicológico, es decir en la actividad misma de la escritura. La colaboración entre un psicólogo cognitivista Hayes y una lingüista Flower en 1980 acaba teniendo una gran influencia en la investigación y en la conceptualización del proceso de escritura que se enmarca en la perspectiva del procesamiento de la información.

Así, la enseñanza de la escritura evoluciona desde el énfasis en el código hasta el interés por el contexto (Parejo, 1999: 23-42). Por eso, creemos que no debemos centrar nuestro interés tanto en el producto final, como en la actividad misma de escribir, actividad que exige un pensamiento reflexivo y el dominio de un conjunto de habilidades y conocimientos interrelacionados. En efecto, al componer un texto, el aprendiz se enfrenta con una actividad compleja: primero por ser una sobrecarga mental, porque la composición de textos no se puede realizar de un golpe, sino por medio de unos pasos definidos, y también por ser una actividad que requiere toda una gama de competencias (lingüística, sociolingüística, pragmática y estratégica). Por otra parte, es una actividad reflexiva debida a lo relevante que representa la intervención central de las estrategias metacognitivas en la toma de decisiones y en la autorregulación. Como lo afirman J. Pozo y C. Monereo (2002: 112), las estrategias de resolución de problemas están ligadas también al concepto de metacognición :

…aquellos procedimientos que implican una secuencia de acciones realizadas de forma deliberada y planificada. Sólo a estas últimas se denomina estrategias, lo que supone la existencia de una actividad consciente e intencional por parte del sujeto sobre qué y cómo encadenar una serie de procedimientos apropiados para lograr una determinada meta.

Hemos observado en efecto, en muchas ocasiones que los aprendices parecían concebir la composición escrita como una escritura lineal; escriben sus textos sin considerar que componer un texto supone la realización de planes, borradores y textos intermedios hasta lograr el objetivo. Dicho de otra manera, no conciben la escritura como un acto y reflexivo, planificado y recursivo.

También, por lo que se refiere a la activación de los procesos previos a la composición, hemos notado que la mayoría de los aprendices realizan sus textos sin dar mucha importancia a la planificación ni a la revisión, y que en la mayoría de los casos, no elaboran meticulosamente la fase pre-textual de sus textos, es decir, la de los borradores.

El hecho de no realizar secuencias de acciones planificadas y autorregular su actividad nos lleva a pensar que nuestros aprendices no adoptan una actuación estratégica. Es por eso que creemos que la mayoría de los aprendices no desarrollan una actividad cognitiva consciente, puesto que esta actividad depende de la metacognicion: es condicionada por el conocimiento de los propios procesos cognitivos, y responsable de la autorregulación de estos últimos.